Lo básico es aprender a resolver problemas y a elegir la estrategia adecuada

Lo que hay que saber en el siglo XXI

Resulta necesario conocer otras culturas y trabajar en equipo y se ha de disponer de un alto nivel de lectura crítica y reflexiva

Es difícil prever qué necesitarán saber los escolares cuando lleguen al mundo laboral, pero parece que no precisarán haber acumulado mucha información, sino habilidades para buscarla, seleccionarla y utilizarla de forma eficaz

¿Qué ha de enseñar hoy la escuela para preparar a los profesionales de las próximas décadas? ES ha preguntado a sociólogos, pedagogos, profesores, psicólogos… y todos han coincidido en su respuesta: a ser competentes.

Formación de base

A · Saber comunicarse bien
> Lectura crítica y reflexiva
> Interpretar la información y los medios de comunicación
> Escritura argumentativa
> Utilizar e intercambiar diferentes códigos
> Debatir y contrastar puntos de vista
> Idiomas

B· Dominar las nuevas tecnologías
> Buscar y evaluar críticamente la información
> Organizar y crear contenidos digitales
> Comunicarse y trabajar a través de redes
> Participar en la vida pública a través de internet

C · Ser creativos e innovadores
> Espíritu crítico
> Apertura a perspectivas nuevas
> Hacer preguntas y plantear hipótesis
> Originalidad e inventiva
> Expresividad artística

D · Conocer cómo funcionan los negocios
> Trabajo en equipo
> Negociación de metas y proyectos
> Flexibilidad y resolución de conflictos

E · Ser multiculturales
> Conocer otras culturas y valores
> Implicarse en la comunidad
> Dialogar y negociar

F · Conocerse a sí mismo
> Expresar las propias emociones
> Entender a los demás
> Ser responsables y confiables

La formación de los alumnos del siglo XXI obliga a reinventar la escuela o, como mínimo, sus métodos. Las fuentes consultadas abogan por trabajar por problemas, pero con problemas reales que tienen o tendrán los niños en su vida cotidiana.

 Con este método, un plano de metro puede ser libro suficiente para enseñar todas las matemáticas de primaria, desde aritmética hasta las unidades de medida o las fracciones, con cálculos reales que los alumnos sentirán próximos y útiles.

 Y la respuesta a la curiosidad infantil sobre cómovivían los dinosaurios permite enseñar historia, ciencias, matemáticas y lenguas todo un trimestre mientras se desarrolla la expresión oral y escrita, el trabajo en equipo, la búsqueda y selección de información y se usan nuevas tecnologías

¿Influencia del plan Bolonia y de la ley de Educación porque plantean las competencias básicas que debe desarrollar el currículo educativo? “No. Se habla de competencias porque ser competente no es sólo ser hábil en la ejecución de tareas y actividades concretas tal y como han sido enseñadas, sino, a partir de las habilidades adquiridas, ser capaz de afrontar nuevas tareas o retos que suponen ir más allá de lo ya aprendido; la competencia es disponer de recursos (saber qué, saber cómo y saber cuándo y por qué) para enfrentarse a los problemas propios de los escenarios en que uno se desenvuelve, y eso es lo que necesitarán los actuales escolares para desenvolverse como adultos”, resumen Carles Monereo, profesor de Psicología de la Educación de la Universitat Autònoma de Barcelona (UAB), y Juan Ignacio Pozo, profesor de Psicología Básica de la Universidad Autónoma de Madrid (UAM). Y como los escenarios en que transcurrirán sus vidas son el educativo, el profesional y laboral, el vinculado a la comunidad y el personal, opinan que la clave es formar a los futuros adultos para ser aprendices permanentes, profesionales eficaces, ciudadanos participativos y solidarios y personas felices.

Ya, pero ¿qué han de aprender para llegar a ello? ¿Qué contenidos ha de ofrecer la escuela? “El mercado laboral va a pedir que sean competentes, así que, más que cambiar el currículo, hay que introducir más habilidades y actitudes, sobre todo actitudes; porque el mundo laboral exige sobre todo una buena actitud, gente de fiar, que sepa trabajar en equipo, con iniciativa y autodirección, porque el conocimiento ya se supone y, si no, lo ofrecerá la propia empresa”, explica Albert Sáenz, director de ESO y bachillerato del colegio Sant Estanislau de Kostka-SEK, uno de los centros de la Fundació Jesuïtes Educació.

David de Prado, director del Instituto Avanzado de Creatividad Aplicada Total y del máster en Creatividad de la Universidad Fernando Pessoa, cree que la clave es “olvidarse de materias y asignaturas y centrarse en los procesos; en lugar de dedicarse a dar respuestas, hay que enseñar a hacer preguntas, despertar la curiosidad, fomentar el pensamiento libre, automático e inconsciente para formar mentes pensantes y desarrollar personas creativas, investigadoras y emprendedoras”.

Como él, Rafael Feito, profesor de Sociología de la Educación de la Universidad Complutense de Madrid, opina que hay que romper con la enseñanza por asignaturas y ofrecer a los alumnos una formación más interdisciplinar donde el objetivo no sea que aprendan matemáticas, historia o geografía, sino que tengan inquietudes, que sepan expresarse, trabajar en equipo, hablar otros idiomas, leer periódicos… Monereo y Pozo son partidarios de “podar” el actual temario escolar para poder introducir otros contenidos de mayor utilidad y vinculados a los problemas reales que tendrán que resolver los niños en el futuro, en su vida adulta, desde entender las facturas o los prospectos de los medicamentos, hasta saber comunicarse a través de redes digitales o comprender un telediario.

Por ello, su propuesta es introducir en la programación escolar módulos o asignaturas como salud o cuidado del cuerpo, medio ambiente o cuidado del entorno, cómo informarte o cómo cuidar el país, que permiten vincular diferentes disciplinas. Este es el modelo que desde hace tiempo utilizan en Finlandia, el país que obtiene mejores resultados educativos según el controvertido informe PISA. “Si los alumnos estudian como materia el cambio climático, para responder a ese problema necesitarán conocimientos de física, ciencias, matemáticas, historia…; y deberán buscar información, comprenderla, reelaborarla en gráficas, comunicarla… y para ello utilizarán herramientas digitales, trabajarán en grupo, defenderán sus puntos de vista…”, ejemplifican Pozo y Monereo.

Porque, según los expertos consultados, para desempeñarse adecuadamente en las primeras décadas de este milenio serán más necesarias determinadas habilidades que los conocimientos teóricos adquiridos. “Antes se pensaba que lo que aprendías en la escuela te servía para toda la vida, pero ahora todo cambia a mucha más velocidad, y si hoy pensamos que es indispensable saber inglés, quizá dentro de unas décadas lo básico sea conocer el chino; por ello, más que acumular información, lo que importa es aprender a aprender”, explica el sociólogo Rafael Feito.

Albert Sáenz apunta que esta competencia se alcanza cuando el alumno es capaz de crear conocimiento, de autorregular su proceso de aprendizaje y de autoevaluarse. Y ambos enfatizan la importancia de que la enseñanza vaya destinada a capacitar a los jóvenes para resolver problemas, de forma que, ante cualquier situación, conozcan varias estrategias y sepan cuál es la que han de aplicar en ese momento. “Las empresas contratarán a un filósofo como gestor si sabe crear equipo y romper tensiones”, resume Feito, convencido de la trascendencia de desarrollar habilidades personales y sociales.

Y sus planteamientos encajan bastante con el modelo de aprendizaje propuesto por el Consorcio de habilidades indispensables para el siglo XXI de Estados Unidos, una institución creada en el 2002 por entidades públicas y privadas con el objetivo de integrar las demandas académicas, cívicas y económicas en la enseñanza de aquel país. Los estadounidenses han establecido como indispensables unas materias básicas, en las que se combinan asignaturas curriculares (lenguaje y comunicación, lenguas extranjeras, matemáticas, historia, arte, economía, gobierno, ciencias y geografía) con temas interdisciplinarios del siglo XXI (conciencia global, alfabetización económica y financiera, alfabetización cívica y conocimientos básicos de salud), y una serie de habilidades para la vida personal y profesional (flexibilidad, iniciativa, liderazgo, responsabilidad…) y de manejo de información y de tecnologías digitales.

De las propuestas y reflexiones planteadas por todos estos interlocutores cabría concluir que la formación de los escolares del siglo XXI implica su alfabetización lingüística, digital, emprendedora, ciudadana, sociolaboral y emocional, de manera que al acabar la enseñanza obligatoria los jóvenes sepan comunicarse bien, dominen las nuevas tecnologías, sean creativos e innovadores, multiculturales, conozcan cómo funcionan los negocios y sepan identificar y autorregular sus emociones.

Alfabetización lingüística
El área de comunicación y lenguaje resulta fundamental en la sociedad de la información. Es imprescindible que los alumnos aprendan a leer, a entender e interpretar los periódicos, los telediarios, los libros y webs de ciencia, las facturas y contratos… Que entiendan cómo se construyen los mensajes mediáticos, para qué propósitos y con qué herramientas, características, convenciones… Han de salir de la escuela con un alto nivel de lectura crítica y reflexiva y el entrenamiento suficiente para poder identificar las fuentes e intereses que hay detrás de cada escrito y discernir entre el alud de información y publicidad al que se enfrentan cada día. También han de ser capaces de expresarse de manera argumentada y razonada de forma oral y por escrito, y saber defender sus puntos de vista. Y para ello han de poder utilizar diferentes códigos y pasar de uno a otro: convertir gráficas o imágenes en textos, trasladar un texto a una gráfica… Además habrán de estudiar idiomas (como mínimo inglés) para poder comunicarse, entenderse y trabajar con personas de cualquier otro lugar del mundo.

Alfabetización digital
Los escolares han de aprender a buscar información por internet de forma eficiente, contrastada y más allá de Google. Es decir, tienen que saber cuándo y dónde buscar información, ser capaces de seleccionarla según unos objetivos y elaborarla adecuadamente para después exponerla, escribirla o aplicarla. Esta formación les abre las puertas a nuevos e inagotables conocimientos y les convierte en aprendices permanentes.

Pero la formación de ciudadanos digitales exige ir más allá. Hay que enseñarles a comprender y producir documentos digitales; a saber cuándo, cómo y por qué utilizar las redes sociales para comunicarse; a trabajar en red con personas de otros lugares, y a participar en la vida pública y política a través de internet.

Y para desarrollar estas habilidades digitales no se trata de implantar una asignatura de informática, sino de integrar el uso de las herramientas digitales en cualquier aprendizaje, sea de historia, de lengua o de matemáticas, y de utilizar internet como algo más que un mero buscador o escenario de juegos.

Alfabetización emprendedora
Los escolares del siglo XXI han de salir de la escuela habiendo aprendido a aprender y sabiendo pensar. Puede parecer una perogrullada pero los especialistas en enseñanza aseguran que no lo es. Si la sociedad actual exige aprendices permanentes, las personas habrán de ser capaces de regular el propio proceso de aprendizaje y de autoevaluarse.

Y para disponer de mentes multicreativas y capaces de adaptarse a los cambios profesionales y laborales, habrán de saber utilizar la imaginación y la fantasía, mantener despierto el interés y la curiosidad. Por ello la escuela debe enseñar a hacer preguntas e hipótesis, a pensar de forma innovadora, a descubrir múltiples aficiones, a crear conocimiento en lugar de repetir o imitar, a ser artísticos en lugar de teorizar sobre el arte. Para conseguir emprendedores hay que formar jóvenes abiertos a perspectivas nuevas y capaces de demostrar originalidad e inventiva.

Alfabetización sociolaboral
Muchas de las necesidades laborales de los escolares son impredecibles ahora. Pero parece claro que, sean cuales sean las profesiones más demandadas o los títulos exigidos dentro de una o dos décadas, tendrán que negociar, trabajar en equipo, demostrar flexibilidad para llegar a acuerdos, saber resolver conflictos, apoyarse en otros y apoyarlos, ser socialmente responsables y sensibles al contexto social, comunicarse bien de forma directa y a distancia. Así que todas estas materias o capacidades deberían trabajarse en la escuela. Y los alumnos deberían salir de ella conociendo cómo funcionan los negocios.

Alfabetización ciudadana
Si algo han de ser los escolares de esta primera parte del milenio es multiculturales. Su formación ha de acercarles a otras culturas y permitirles conocer otros valores para saber entender los problemas actuales y trabajar con personas de otras procedencias. También ha de enseñarles a participar en la vida civil, a implicarse en la comunidad, a mantenerse informado y a entender los procesos políticos y administrativos, y a ejercer sus derechos y obligaciones como ciudadanos. Para todo ello es importante formarles en valores, en el diálogo y la negociación, enseñarles a entender las implicaciones locales y globales de las decisiones cívicas.

Alfabetización emocional
El reto es formar personas que sepan expresar sus propias emociones, que se conozcan y tengan capacidad de autocontrol y de autorregular sus comportamientos. Otras cuestiones básicas que hay que desarrollar para capacitar a los alumnos para su vida personal son la responsabilidad y la confianza, así como la empatía para poder entender a los demás, cualidades imprescindibles si han de trabajar en equipo y de forma colaborativa.

MAYTE RIUS 10/04/2010

Beneficios adicionales / Los chicos ganan en conocimientos y autoestima

Hablar otro idioma mejora el propio

Aprender una lengua extranjera facilita la incorporación de estructuras gramaticales y lógicas en castellano

A las razones que se suelen postular a favor del conocimiento de varios idiomas se suma la constatacion de otra más: los alumnos que en el colegio aprenden una lengua extranjera tienen mejores resultados en el aprendizaje de la lengua materna.

Así lo indica un estudio que hizo el Ministerio de Educación español y el British Council sobre la experiencia de 120 colegios públicos bilingües de España que tienen inglés como segunda lengua, y cuyo resultado publicó el diario El País, de Madrid, días atrás. Los especialistas argentinos también lo corroboran en nuestro país.

La mejoría en el aprendizaje de la lengua materna se verifica no sólo en aquellos chicos que concurren a una institución bilingüe, sino también en quienes reciben una enseñanza intensificada en una segunda lengua, como sucede en los colegios plurilingües públicos de la ciudad de Buenos Aires.

“Están probados los beneficios. A veces, ya dentro del primer año, los chicos empiezan esta reflexión que les permite, por ejemplo, descubrir el orden del adjetivo y el sustantivo. Las mismas actividades que se utilizan los llevan a establecer comparaciones y a desarrollar esa plasticidad para moverse de una lengua a la otra”, indicó a LA NACION Teresa Davis, profesora de inglés, quien trabajó en el inicio del proyecto de las escuelas plurilingües porteñas.

Actual directora ejecutiva del Centro Universitario de Idiomas (CUI) de la UBA, Davis señaló: “En las escuelas de contextos más desfavorables, es mucho más evidente que el aprendizaje de una lengua extranjera permite al chico desarrollar más su lengua materna y hasta su autoestima”.

La especialista indicó que los beneficios de aprender una segunda lengua se han podido constatar no sólo con la enseñanza del inglés, sino también con la del francés, el portugués y el italiano.

Los chicos que asisten a las escuelas plurilingües tienen ocho horas de clase semanales de lengua extranjera a partir de primer grado, y en cuarto grado se incorpora la enseñanza de una segunda lengua, con una carga horaria de tres horas semanales. Estas instituciones son de doble jornada.

Con más confianza

Lucila Gassó, experta en lenguas extranjeras, señaló: “Las investigaciones de numerosas experiencias internacionales y en nuestro país demuestran que la enseñanza de dos lenguas refuerza otros aprendizajes, especialmente el de la lengua materna, y representa importantes beneficios socioculturales, cognitivos, psicológicos y lingüísticos”.

Además, su trabajo en el CUI le permite a Gassó comprobar que los alumnos que saben una o más lenguas extranjeras “encaran el estudio de un nuevo idioma con confianza y entusiasmo”, mientras que aquellos que se acercan a la experiencia por primera vez o tuvieron una historia de fracasos en la escuela “lo hacen con temor y desconfianza de sus propias posibilidades de aprender una nueva lengua”.

Eduardo Minces, médico especialista en psiquiatría, explicó: “El aprendizaje de distintos idiomas conlleva la puesta en marcha de mecanismos psíquicos complejos, que implican no sólo una mera traducción de los significados de sus palabras, sino también la comprensión de distintas estructuras gramaticales, reglas lógicas y orden asociativo, por nombrar algunas características diferenciales”.

Asimismo, Minces sostuvo que, si bien el logro del aprendizaje simultáneo en edad temprana, cuando la maduración neurológica y psíquica están en pleno desarrollo, podría fortalecer la capacidad de comprensión del sujeto y un mejor desarrollo intelectual posterior, la adquisición de una segunda lengua debe estar suspeditada a “condiciones que tienen que ser cuidadosamente evaluadas en cada caso”.

Al respecto, el estudio realizado en España arrojó que un 10% de los alumnos tiene dificultades para enfrentarse a dos lenguas. El profesor de la Universidad de La Laguna y especialista en lenguas extranjeras, Plácido Bazo, subrayó al diario El País “el peso cognitivo que supone realizar un aprendizaje con doble simetría de habilidades lectoescritoras, que no sólo aumenta el tiempo de dedicación a estas técnicas, sino también las habilidades de pensamiento al integrar las dobles formas y estrategias de cada una de las lenguas”.

Y agregó que es ese esfuerzo que una parte del alumnado no puede realizar lo que obliga a reconocer un abandono o fracaso cercano al 10 por ciento.

“Del estudio que se hizo en España no surge que los chicos que son bilingües tengan más capacidades cognitivas, es decir, que sean más inteligentes, sino que desarrollan más estrategias académicas”, explicó Florencia Salvarezza, lingüista y coordinadora ejecutiva del Departamento Infanto-Juvenil del Instituto de Neurología Cognitiva (Ineco).

Salvarezza consideró que, en el caso particular del inglés, la modalidad pedagógica de enseñanza de esta lengua es muy fuerte en comprensión de textos y lectura, lo cual los alumnos trasladan al castellano. Por eso, consideró que “hay que replantearse las estrategias pedagógicas en lengua castellana”.

VENTAJAS

• De uno a otro. Los chicos que aprenden un idioma extranjero incorporan estructuras gramaticales y lógicas del castellano con más facilidad.

• Lo más difícil. Intensifican su capacidad de comprensión de textos y lectura, dos dificultades frecuentes en el aprendizaje de la lengua materna.

• Autoestima. Están mejor predispuestos para aprender una tercera lengua y manifiestan cambios en su autoconfianza para estudiar.

• Con menos, más. Los beneficios son particularmente notorios en los chicos de contextos sociales más desfavorecidos.

Viernes 2 de abril de 2010

Laura Casanovas
LA NACION

Lo llaman ‘globish’ y es un ‘dialecto’ internacional ya aceptado por muchos anglófonos – La simplificación de una lengua puede ser útil para aprenderla

El escenario puede ser un congreso de medicina, una cumbre económica o una feria internacional de electrónica. Los actores son cirujanos, investigadores, políticos, ingenieros o ejecutivos. Todos representan o, más bien, improvisan su papel en un espectáculo con argumento sencillo. El objetivo no es lograr la aprobación de la crítica. Aquí se trata simplemente de comunicar, entender y ser entendidos y, si el guión lo requiere, cerrar un pacto o un negocio. Para ello es recomendable hablar en un mismo idioma. ¿Inglés? Digamos que inglés, o, en la mayoría de los casos, algo parecido.

Se trata de un inglés simplificado que usa unas 1.500 palabras y gramática sencilla

El British Council apoya que se pierda el miedo al error al hablar una lengua

El ‘globish’ es una herramienta, pero no sirve para leer a Mark Twain o Wilde

“Algunos anglófonos deberían limitar su vocabulario”, dice su inventor

Ese algo parecido era lo que observaba Jean-Paul Nerrière cada vez que acudía a un simposio o a un congreso, desde Estados Unidos hasta Asia. Cuando los compromisos de trabajo le permitían volver a su casa, en París, este ex directivo de IBM le daba vueltas al asunto. ¿Por qué se entendían mejor un mexicano y un chino que un chino y un estadounidense? ¿En qué idioma se dirigían los unos a los otros? Un día decidió por fin acuñar (y proteger mediante las leyes de propiedad intelectual) la palabra globish, una fusión de los términos global e inglés (english) que pretende resumir una filosofía de comprensión mutua universal. “El globish es el inglés que se habla comúnmente en Estambul o en Montevideo”, explica Nerrière en conversación telefónica desde Francia. En una definición más técnica, es “una estructura reflexionada y organizada de inglés que se pone limitaciones a sí misma, digamos que no se utilizan más de 1.500 palabras”, prosigue. Vocabulario básico y sintaxis más amable, para entendernos. ¿Acabará con toda una cultura y una tradición de enseñanza?

El invento, que cuenta con decenas de miles de partidarios, podría parecer el enésimo método de aprendizaje más o menos rápido y más o menos eficaz de un idioma, algo similar a lo que ya propuso hace casi un siglo el lingüista Charles K. Ogden con las 850 palabras de su Basic English. Sin embargo, Nerrière, que fue responsable de las estrategias de marketing de la multinacional informática y sabe cómo vender un concepto abstracto, ha ido más allá. Ha conseguido crear un sistema que ha cuajado y encontrado aceptación incluso en el mundo anglosajón. Robert McCrum, crítico y editor literario del dominical británico The Observer, le felicitó por un libro, Globish The World Over, en el que expone sus ideas sobre la enseñanza de idiomas. Y el mismo McCrum está a punto de publicar un texto en torno al fenómeno: Globish: How the English language became the World’s language.

Se tratará, según dice, de una especie de “dialecto” del siglo XXI que encuentra sus orígenes en un cambio de la conciencia geopolítica internacional. Algo que hace que ahora el inglés y su cultura se perciban como valores disociados de toda herencia colonial. El llamado complejo imperialista, al menos en el mundo occidental, ha desaparecido. Como decir: “Anímese, el inglés es un patrimonio de todos, tanto de los que han nacido en Boston como de los que se han criado en Estambul”.

Parece, pues, una buena ocasión para aprender de una vez el idioma. Pero también puede ser la excusa perfecta para la autoindulgencia y para convencerse (engañarse, como según algunos profesores suele hacer buena parte de la clase dirigente) de que bastan pocas palabras para dominarlo. Depende. Tal vez ocurran ambas cosas, es una cuestión de perspectivas.

El British Council, la institución pública británica encargada de velar por el inglés, además de difundirlo y enseñarlo, es prudente pero también está abierta a los experimentos. Su director en España, Rod Pryde, recuerda que “las personas siempre emplearán la lengua de manera que se adapte a sus necesidades…”. Y, a propósito del globish, apunta: “Este uso no da lugar a una metodología en el sentido didáctico del término, pero sí que conforma una serie de parámetros que pueden, o no, satisfacer las necesidades del mundo de los negocios internacional. La única forma de descubrir si las limitaciones que impone el globish son aceptables es a través de la experiencia individual de cada persona”.

Por esta razón algunos profesores temen que se convierta en una experiencia negativa para los alumnos. El empobrecimiento del lenguaje constituye justamente el mayor riesgo (y una de las mayores críticas) del globish. Los docentes consultados están divididos, aunque no es descabellado plantearse dudas sobre su eficacia a medio plazo.

“Soy traductora de inglés y alemán y he residido varios años en Inglaterra, convivido con ingleses, estadounidenses y jamás había oído hablar del globish”, comenta Victoria Navarro. “Sólo conocía el spanglish, y otra versión parecida que hablan en África”, añade antes de aclarar: “Considero que ya se han hecho varios intentos por globalizar las lenguas, sin embargo, nunca han terminado de cuajar, ya que no son idiomas naturales, y por lo tanto su enseñanza es compleja. ¡Nunca podrás tener un profesor nativo de globlish!”. En su opinión, es una pérdida de tiempo: “Ya que te pones a aprender inglés, estúdialo en condiciones, y déjate de idiomas inventados. A la larga, aunque su aprendizaje sea más complicado, el inglés auténtico te va a llevar mucho más lejos”, dice.

Algo parecido opina el irlandés Jason O’Dwyer, con 20 años de enseñanza a sus espaldas. Cree que tiene más aspectos negativos que positivos. “Personalmente, no me gustaría enseñarlo y existiría el peligro de que convirtiera en una lengua mal hablada”, advierte. “Un ejemplo reciente es el anuncio de la Comunidad de Madrid sobre los colegios bilingües utilizando el lema yes, we want”, que pretendía ser un guiño a la campaña presidencial de Barack Obama y que, sin embargo, deriva en una frase mal expresada y con una construcción gramatical imposible.

A pesar de esto, desde el British Council subrayan otros aspectos positivos. “Cualquier idea que otorgue a la gente la confianza suficiente para aprender una lengua nueva e intentar comunicarse con ella es positiva”, dice Pryde. “A muchas personas el aprendizaje de un idioma les parece una tarea difícil. Sin embargo, está ampliamente demostrado que los que no están preocupados por cometer errores y adoptan una actitud positiva frente al aprendizaje de un idioma, consiguen aprenderlo, a pesar de que la cantidad de información que se precisa para memorizar y adquirir una nueva lengua puede convertirlo en un proceso largo”.

La actitud es en efecto determinante, tanto para perfeccionar una lengua extranjera como para abordarla. A este respecto, Jean- Paul Nerrière defiende sin fisuras el globish: “No se trata de un inglés casual, ni tampoco hay que compararlo con el inglés real, aunque se exprese con formas completamente correctas”, dice, en referencias a los trucos de “su” sistema, que consiste esencialmente en reducir el léxico y utilizar formas gramaticales simples.

“Es una herramienta, más que un idioma”, insiste en precisar. “Si quieres disfrutar de la lectura de Mark Twain, Oscar Wilde o Racine, tienes que saber inglés, o francés, de verdad. Si quieres comunicarte con un indio o un japonés, no hace falta”, aclara. Sea como fuere, parece sensato relativizar las necesidades y los objetivos. Ya lo escribió el filósofo y pedagogo Comenio en el siglo XVII: “No es preciso aprender las lenguas a la perfección, sino dentro del límite de lo necesario”. Hoy el director del British Council recuerda que “la población nativa de Reino Unido y de los Estados Unidos tan solo utiliza unas 1.800 palabras en el 80% de su comunicación verbal en inglés”.

Nadie, o muy pocos estudiantes, por poner un ejemplo, tienen en principio la ambición de recitar sonetos de Shakespeare ante la reina de Inglaterra. En el mejor de los casos, a la mayoría nos gustaría pulir el oído o una pronunciación demasiado pedregosa para conseguir lo que los expertos llaman éxito comunicativo.

“Ya sería suficiente que los políticos españoles no tuvieran que ir acompañados de un intérprete cuando están en el extranjero”, señala una docente. “El que simplemente entendieran una conversación sería ya todo un éxito”, añade. Y si para ello tienen que estudiar globish, bienvenido sea.

El problema es que a menudo el aprendizaje de una lengua se convierte en una barrera que provoca rechazos. Lo sabe muy bien Tom Fieselmann, especialista en fonética con años de experiencia en enseñanza de idiomas en España, Grecia e Italia. “A menudo utilizo un método llamado de adaptación lingüística para mis clases. Este acercamiento [hacia la comprensión del alumno] las convierte en mucho más amenas y divertidas y disminuye el rechazo frontal que muchas veces encuentro entre mis estudiantes de idiomas (o pacientes, como les llamo a veces)”, explica. “Creo que el globish responde a un intento de normalizar los cambios y las necesidades lingüísticas que se registran en todo el mundo”, prosigue para admitir que, de todas formas, “los cambios en una lengua son normales e inevitables”. ¿Se convertirá el castellano en glastellano o andaluglobish?, se pregunta. Los usos y los hábitos de los hablantes lo decidirán. “Yo hablo un globish que suena a inglés paquistaní con mis estudiantes que no entienden algunos fonemas. Es mejor para ellos porque me entienden, y es mejor para mí porque al menos ellos pueden entender una variedad de inglés ya hablado en el mundo, en India, Pakistán, Tailandia, Vietnam… ¡y España!”.

A una conclusión muy parecida llegó también Nerrière. Un acento o una determinada pronunciación no debe convertirse en un obstáculo excluyente. “Cuando hablo en inglés, se ve que mi propia pronunciación es muy pintoresca, exótica”, admite con sentido de la ironía. “Pero esta no tiene que convertirse en una razón válida para renunciar a hablar con el resto del mundo. De hecho, he conseguido desenvolverme en el mundo de los negocios”. Nerrière había visto durante sus viajes y estancias en el extranjero cómo, por ejemplo, las comunicaciones “mejores” se desarrollaban entre chinos y los no anglófonos. “Los que tenían más problemas para comunicarse eran precisamente los estadounidenses y me dije: ‘esto no es nada es normal. ¿Por qué ocurre?”. Se trata sobre todo de falta de educación en comunicación, según concuerdan los expertos. “Porque tal vez algunos anglófonos deberían limitar su vocabulario y medir su acento en determinadas circunstancias”.

Si finalmente nos entendemos, si logramos nuestros objetivos, estaremos practicando globish -o como queramos llamarlo- y, en palabras de Elena Montalvo, docente de inglés y profesora de Escuela Oficial de Idiomas, estaremos buscando una especie de “polifonía” lingüística ideal. Esta docente ahonda en el llamado método de la intercomprensión, que consiste en mantener las características de dos lenguas que entran en contacto pero permitiendo y facilitando la comunicación mutua. Se trata de un concepto muy importante en el llamado espacio de comunicación europeo. Y es justamente lo que defienden los expertos y filólogos preocupados por la supervivencia de las llamadas lenguas cooficiales o minoritarias. Para explicar la filosofía de intercomprensión y esta tolerancia lingüística, Montalvo utiliza un símil deportivo. “Si ya practicas uno o más deportes, no tendrás problemas en enfrentarte a un tercero”. Y si ya hablas castellano, catalán e inglés, puede que tengas menos problemas a la hora de comunicarte (o hablar, entender y aceptar) en francés.

A este propósito, tal vez tuviera razón Umberto Eco cuando, hace más de una década, ofreció una idea de comunidad internacional en su libro La búsqueda de una lengua perfecta: “Una Europa de políglotas no es una Europa personas que hablan correctamente muchas lenguas, sino, en el mejor de los casos, de personas que puedan comunicarse hablando cada uno su propia lengua y comprendiendo la del otro”. Así podrían entender el “genio, el universo cultural que cada uno expresa cuando habla la lengua de sus antepasados y de su propia tradición”.

‘Globish grammar’

- Estudiar globish significa aprender unas 1.500 palabras, muchas combinaciones de dos términos, monosílabos… Hay que hablar con expresiones directas, evitando las locuciones negativas o frases pasivas. Los phrasal verbs están admitidos, pero hay que saber aprovecharlos porque pueden causar problemas. The streets were cleaned in the morning se convertiría, en globish, en The workmen cleaned the streets in the morning. Jean-Paul Nerrière propone como ejemplo el inicio del discurso inaugural de Barack Obama.

- Inglés. I stand here today humbled by the task before us, grateful for the trust you have bestowed, mindful of the sacrifices borne by our ancestors.

- ‘Globish’. I stand here today full of respect for the work before us. I want to thank you for the trust you have given, and I remember the sacrifices made by our ancestors.

- Castellano. Me presento aquí hoy humildemente consciente de la tarea que nos aguarda, agradecido por la confianza que habéis depositado en mí, conocedor de los sacrificios que hicieron nuestros antepasados.

FRANCESCO MANETTO 30/04/2010